Page 110 - Teoriaa ja työkaluja - eNorssi

104 Teoriaa ja työkaluja

Saatuja tuloksia voidaan tarkastella myös Wardin ja McCotterin (2004) tutkimuksen mukai-
sesti reflektion laadun näkökulmasta (ks. myös Tiainen ym. 2018). Tällöin reflektion kohdis-
tuminen opettajan omaan toimintaan sijoittuu alemmalle tasolle (rutiini- ja tekninen taso),
jossa opiskelija tunnistaa ongelmat ja joko syyttää resursseja tai toisia ongelmista tai hakee
niihin ratkaisua ongelman syitä pohtimatta (Ward & McCotter 2004). Näissäkin tuloksissa
on nähtävissä, että osa opiskelijoista tunnistaa samanaikaisopetuksen toimivuuteen liittyviä
mahdollisia ongelmia, kuten suunnitteluajan puute tai henkilökemioiden yhteensopimatto-
muus, ja osa pohtii näihin myös ratkaisuja kuten suunnitteluajan merkitsemistä kalenteriin.

Reflektion seuraava taso vaatii jo valmiutta havainnoida samanaikaisopetuksen vaikutuksia
oppilaiden toimintaan. Tällä tasolla opiskelija on avoin myös työparin kuuntelemiselle ja
yhteisen pedagogisen ajattelun rakentamiselle yhdessä keskustellen ja toisiltaan oppien
sekä yhteistä toimintaa parantaen. (Ward & McCotter 2004.) Aineistossamme opiskelijoista
suuri osa pystyy tarkastelemaan samanaikaisopetuksen vaikutusta oppilaiden toiminnan
kautta. Wardin ja McCotterin (2004) mukaan tämä on myös tavoiteltava taso jokaisen opis-
kelijan kohdalla.

Reflektion ylimpänä tasona on transformatiivinen reflektio, jota kuvaa sitoutuminen ja
asioiden kriittinen tarkastelu. Tällainen reflektio yhdessä toisten kanssa mahdollistaa myös
toiminnan perustavanlaatuisen muuttamisen, mutta muutos vaatii yleensä pidemmän ajan.
Wardin ja McCotterin mukaan tämän tason reflektio on harvinaista opettajaopiskelijoille.
(Ward & McCotter 2004.)

Opiskelijat tulevat harjoitteluun keskenään erilaisin reflektointivalmiuksin. Tärkeää on, että
opetusharjoittelun aikana reflektion tasot tunnistetaan ja reflektion kehittämistä tuetaan
yhteisellä keskustelulla ja ajattelun rakentamisella vuorovaikutuksessa muiden kanssa. (Ti-
ainen ym. 2018.) Samanaikaisopetuksen toteuttaminen mahdollistaa saatujen kokemusten
jakamisen ja niiden yhteisen reflektoinnin, jossa on mahdollisuus myös oman ja yhteisen
toiminnan kehittämiselle yhdessä. Yhteiset ohjauskeskustelut edistävät opiskelijoiden mer-
kitysten antamista samanaikaisopetukselle myös laajemmassa kontekstissa. (Vrt. Laine &
Juuso 2010.)

Opettajaopiskelijoiden kokemukset ja suhtautuminen samanaikaisopetukseen opetushar-
joittelun jälkeen kannustavat jatkamaan samanaikaisopetukseen ohjaamista sekä ohjaus-
rungon kehittelyä. Ohjauksessa voisi keskittyä aiempaa enemmän opettajaopiskelijoiden
reflektiotaitojen tukemiseen, jotta heidän olisi helpompi nähdä samanaikaisopetuksen
vaikutukset myös muun kuin oman toiminnan kautta. Tässä voisi auttaa tutkimusorientoi-
tuneen ajattelun lisääminen suhteessa toteutettavaan samanaikaisopetukseen, jossa opis-
kelijat ohjatusti reflektoisivat tarkemmin omaa toimintaansa ja sitä kautta saisivat työkaluja
sen kehittämiseen (ks. Laine & Juuso 2010).

Samanaikaisopetuksen seuraamisen ja toteuttamisen säilyttäminen osana opetusharjoit-
telua tuntuu saatujen tulosten kannalta tärkeältä. Tätä tukee myös muu kirjallisuus, jossa