Page 27 - Teoriaa ja työkaluja - eNorssi

ohjatun harjoittelun kehittämiseen 21

Huberman (1992) on jakanut opettajan ammatillisen kehittymisen seitsemään vaiheeseen,
jotka ovat ensimmäisen kolmen vuoden aikana selviytyminen ja löytäminen, seuraavien
neljän–kuuden vuoden aikana vakiintuminen, seuraavien 7–18 vuoden aikana vaihtoehtoi-
sesti kokeileminen/aktivismi tai arviointi ja itse-epäily. Vuosien 19–30 välillä vaiheet ovat
tyyneys tai vaihtoehtoisesti vanhoillistuminen. Viimeinen vaihe 31–40 työvuoden välillä on
Hubermanin mukaan työstä irrottautuminen, joko tyynenä tai katkeroituneena. Huberma-
nin (1993) työn pohjalta Hargreaves (2005) eritteli opettajan uran viimeisiä vaiheita vielä pi-
demmälle. Hänen mukaansa voidaan tunnistaa neljä opettajatyyppiä uran loppuvaiheessa:
Opettajat, jotka jatkavat haasteiden etsimistä luokkahuoneen sisällä ja ulkopuolella; posi-
tiivisesti fokusoituneet opettajat, jotka keskittyvät oman luokkahuoneen sisäisiin tapahtu-
miin; negatiivisesti fokusoituneet opettajat, jotka suojelevat omia intressejään, esimerkiksi
lukujärjestysten suunnittelun suhteen; sekä viimeisenä irrottautuneet opettajat, jotka ovat
luopuneet ideaaleistaan ja motivaatiostaan. (van Tartwijk, Zwart & Wubbels 2017, 822.)

Fullerin (1969) ja Fullerin ja Bownin (1975) vaiheteoria on erittäin kuuluisa ja paljon käytetty
opetusalan tutkimuksessa ja kirjallisuudessa. Tätä vaiheteoriaa kutsutaan yleisesti huolite-
oriaksi ja se käsittää kolme aloittelevan opettajan kehittymisen vaihetta: huoli itsestä, huoli
tehtävistä tai tilanteista ja huoli vaikutuksesta oppilaisiin. Tässä teoriassa ajatellaan, että
aloittelevan opettajan havainnot ja huolet siirtyvät sisäkehältä asteittain ulkokehälle, eli
itsen tarkastelusta vaiheittain itse opetustehtävän tarkasteluun ja lopulta työn vaikutuksiin
ja tuloksiin. (Conway & Clark 2003.) Yhteenvetona voidaan todeta, että vaiheteorioissa on
selviytymisen, kokeilemisen ja vakiintumisen vaiheet, jotka etenevät lineaarisesti opettajan
uran edetessä.

Vaiheteorioita on myös kritisoitu kovin. Conwayn ja Clarkin (2003) mukaan on kritisoitu
muun muassa sitä ajatusta, että aloitteleva opettaja tai opiskelija ei olisi kykenevä monimut-
kaiseen ajatteluun (Burn ym. 2000; Gore & Zeichner 1991; Grossman 1992). Myös Dall’Alba
ja Sandberg (2006) toteavat, että vaiheteoriat eivät huomioi opetustyön käytännön ymmär-
tämistä. Heidän mukaansa muun muassa Dreyfusin ja Dreyfusin (1986) vaihemalli, joka ei
ole sidottu kontekstiin, ei ota huomioon käytännön työtä. Esimerkiksi opetustyö voidaan
ymmärtää eri tavoin. Jos opetustyö nähdään tiedon siirtämisenä, korostuu opettajan kyky
esittää sisältö hyvin ja selkeästi. Jos taas opetustyö ajatellaan oppimisen fasilitointina, silloin
korostuvat taidot, jotka edesauttavat oppimista. Dall’Alban ja Sandbergin (2006) mukaan
vaihemallit ovat siis jättäneet huomiotta käytännön kontekstin, sen ymmärtämisen ja sen,
miten käytäntö määritellään tai millaisiin osa-alueisiin se määritellään.

Myös Engeström ja Miettinen (1999) toteavat, että noviisi-eksperttitutkimukset ovat keskit-
tyneet ryhmien välisiin eroihin. Heidän mukaansa nämä mallit luovat yksisuuntaisen kuvan
kehittymisestä siten, että noviisi siirtyy ”periferiasta” kohti keskustaa, jossa ekspertit jo
ovat. Näissä malleissa ei huomioida mahdollisuuksia liikkua muihin suuntiin, jopa odotta-
mattomiin suuntiin, kuten auktoriteetin kyseenalaistamisiin, kriittisyyteen, innovaatioon tai
muutokseen. Epävakaus ja sisäiset ristiriidat puuttuvat malleista. (Engeström & Miettinen
1999, 12.)